中小學教育科研要以“小課題”研究為主
王營
教育科研是推動教育發展的第一動力，而課題研究又是教育科研的重要載體。在學校調研時，筆者發現：目前教師所進行的課題研究，往往貪大求全，要麼研究的問題與自己的教學無關，要麼研究成果重復無用，不能解決教學的實際問題。而新課程實施以來，則要求教師以自身為研究主體，以課堂教學為研究對象，以問題為研究起點，開展實用性較強的“小課題”研究。
怎樣開展“小課題”研究？上海市教育科學研究院教師發展研究中心主任楊玉東曾在《中國教育報》撰文指出：“一線教師的教育科研其出發點，根本上是改進實踐而非構建理論，這種研究是以‘科學地發展事實’為基礎，是以解決教育教學中實際問題為目標的診斷性研究，或教育理論的應用型研究。”
這一界定實際上把教師課題研究分為兩大類型：一是診斷性研究，二是應用型研究。他同時還指出：“從促進教師專業水平的角度看，教師的教育科研至少應該具備這樣幾個特征：一是研究的主題來源於實際需要。這些問題可以是教育教學工作中的困惑、難點，也可以是針對教育改革倡導的先進理念的掛鉤點，或者是優秀經驗的總結與凝練。二是研究的方式主要是歸納而非演繹。亦即教師的教育科研所揭示的觀點、命題往往是基於對教育教學工作中事實和案例的歸納與提煉，而非先有某某專傢的理論和觀點，然後舉個例子佐證和解釋。三是研究的結論是漏鬥式聚集的。意指研究的結果是圍繞具體問題的層層歸納而得到的，追求的是‘小而深’具體認識結論，而非‘大而全’的抽象概括。”
按照這一要求，我認為，學校在引導教師開展“小課題”研究時，要把握好以下幾點：
一是要引導教師樹立“問題即課題、分析即研究、解決即成果”的科研理念。美國當代教育學傢約翰·I.古得萊得通過對學校變革項目的深入調查和研究，提出瞭在教育變革中一個被忽略的事實：“學校和它的教育工作與國傢體系中其他的機構很不相同，甚至學校之間也存在著差異。沒有一個通用的指南是可以用來指導所有學校的工作的。”因此，學校的個性差異決定瞭學校變革的動力隻能來源於學校本身，學校改革“最有希望的改革方法就是尋求開發學校自身的能力來解決自己的問題，以成為基本上可以自我更新的學校。”
學校要引導教師切實圍繞課堂教學改革和自己在教學中的困惑，選擇研究課題，並通過認真地分析和思考，尋求解決問題的最佳方案，不斷在實踐中得出結論和驗證結論，以逐步改進自己的課堂教學，紮實提高課堂教學效率。學期初，學校可在教師中廣泛開展“小課題征集活動”，引導教師思考：“我在過去的教學中到底遇到哪些具體問題？以前是怎樣解決的？是否還有更好的辦法？”然後再結合自己的實際能力和研究水平，確立一項課題作為本學期的主攻方向。
二是選題的角度要小，內容要實，研究要深入，切忌沽名釣譽、淺嘗輒止。可以從諸如課堂提問怎麼設計，課堂上小組討論如何展開，每組學生的性格、智力構成是否合理，如何進行學法指導，當堂訓練如何提高效率，傢庭作業的內容、形式、作業量如何更符合教育規律，教師與學生和傢長如何溝通等等這些非常具體的環節入手選題，切忌大而空，超出自己的能力范圍。研究過程不僅要有方案，更要有過程性材料和案例的收集整理以及階段性反思，要切實通過學習、研究和實踐，反思自身教學中的成功和不足，從而不斷積累成功的案例，提高自身業務水平和教學能力。
三是學校要加強對教師小課題研究的篩選和管理。學校要及時總結成功的經驗做法，推廣優秀研究成果，不斷激發教師的科研意識，濃化科研氛圍，努力建設一支科研型教師隊伍，逐步通過對教師校本研究成果的總結、梳理和升華，形成學校獨特的教學特色。
四是學校要一分為二地看待教師的研究成果。教師“小課題”研究的成果不僅僅要看教師是否寫瞭論文或交瞭總結，更重要是要看教師課堂教學改革改進的情況、學生發展水平以及教師專業化水平提高程度。問題的解決和教學效果的提高，是檢驗教師研究水平的重要標尺，舍此無論教師發表多少篇論文、課題經過多麼高級別的鑒定，都隻能是繡花枕頭，好看而無用。