幹國祥 | 課堂三種：樂趣，無趣，瞭無生趣

原創幹國祥老幹肎讀會

2024年10月23日 15:01 河南

上午第一二節，聽瞭兩堂數學日常教研課。一堂三年級，萬以內加減的整理復習；一堂四年級，三位數乘兩位數，授課老師說也是復習與整理，我後來看瞭教材，發現是“例題三”，還是屬於新授課。

三年級整理和復習課，教學四平八穩，學生有規有矩，教學如水渠裡的流水般緩緩而流。

似乎少瞭點什麼？

當然是樂趣。

可是你會說，新授課都難以上出樂趣，何況復習整理課？

你還會說，我們怎麼能要求所有的課是有趣的？我們怎麼可以要求所有的教育都是愉悅的？快樂教育是一個謊言，真正的學習註定是困難的！

對，你說到點子上瞭，缺的與其說是樂趣，不如說是困難與挑戰。難道復習整理，就沒有困難與挑戰？難道學生面對考卷，就沒有困難與挑戰？

一切似乎已經學過，已經反復練習過，那麼學生在課堂上究竟在做什麼？

唯一的無趣，就是我已經知道瞭，老師卻還在嘮嘮叨叨地講個不停，還在要求學生用最笨的方法，一遍遍地重復：念，抄，做……

不僅有無趣的復習整理，更有無趣的傢常語文課——幼稚簡單的一篇課文，即使有幾個字不認得，可並不影響學生初讀時候就準確把握瞭大概的意思——至少他內心裡完成瞭理解上的“完形”，如果接下來教師的教學不能提供新的理解，或者某種創造性，挑戰性，那麼學生從此刻開始，其實就是在扮演守紀律的木頭人。

教學的本質，就是學生認知圖式在教學前後的變化、差異——無論是質變（順應，從0到1，解構再建構），還是足夠大的量變（同化，從1到萬，鞏固和擴充結構）。

學習之前，認識總已經發生，這是學習的起點，也是學習的資源，同時還是學習的障礙。

讀《尋隱者不遇》，讀成瞭一個真實的問答對話故事，寫的是詩人訪客，和守傢童子的一問一答，這是學生的初理解，是深度理解的起點、可能、資源，也是妨礙新理解自動湧現的障礙。

寫的究竟是誰？一個怎樣的隱者？你從哪裡（哪些詞語）裡讀出來的？這樣的專傢式教學提問，打碎瞭學生的成見與偏見，讓更高的理解成為可能。

但這是新授課，不是復習整理課啊。

復習整理課，要讓學生生成的，是“復習和整理”，對具體知識的整理，以及鞏固。

所以，它大多數時候確實像是一個量變，是從1到萬式的認知結構，但是，就整理能力本身而言，它可能就是一個新的結構。

知識的堆疊並不必然產生系統性認知，整理就是一種超越被整理知識的統攝能力，一種“磅礴萬物以為一”的駕馭知識，成為知識主人的能力。

在數學新授課裡，盡可能讓學生成為知識的創造者、命名者、發現人和發明人；在復習整理課裡，盡可能讓學生成為知識的主人，知識就像是傢裡的器具和綠植、寵物，都被主人安放到最舒心的位置上。

無論數位多少，加減法統一不變的是什麼？

這是一個統攝之問。每個學生最終必須清晰地說出，說明，讓自己成為統攝者。具體的教學組織過程很簡單——首先必須是教師有這個意識。

更重要的也許是復習，在萬以內的加減上，學生可能犯錯、失分的在哪裡？或者，速度太慢，影響學習效率的是什麼？在程序性完成瞭統攝理解之後，我們就應該來挑戰這種知識的最前沿區域，正確率和速度，就是挑戰本身。

於是課堂上同時擁有瞭兩個挑戰，一個是新的，統攝之力，或者叫做整理。一個是同一結構的穩固和擴充，或者叫做復習。前者是人人過關，以語言的清晰表述為準，連續兩道題說清瞭，就基本達成瞭。後者是既是賽馬，又是教練指導下的精確訓練——以高頻率反饋為指引，練習，反饋，練習，反饋。

此刻不做題，難道非得課後去低效率去反復做題？低效率，就低在無法即時反饋——AI在這點上反而更有優勢。

樂趣來自哪裡？

來自認知受到瞭挑戰，卻最終完成瞭更高級的完形，獲得瞭更高級的結構。

無趣是什麼原因？

是認知在已知的地方不斷原地踏步，也沒有人告訴他如何去改進。

還有一種瞭無生趣，就是我明明遇到瞭困難，卻沒人幫助去解決，隻不斷提醒我要認真聽課，要註意集中，要做個好人——遇到這樣的老師，遇到這樣的社會，真不如早早躺平。