俞正強：讓每一位教師都煥發出教育者的力量

新校長傳媒

2024年11月01日 07:03 重慶

以下文章來源於中小學管理雜志社，作者俞正強

中小學管理雜志社.

探究教育之真，彰顯人性之善，發現管理之美。

作者丨俞正強

浙江金華師范學校附屬小學校長

從事基礎教育38載，23年的校長歷程，我喜歡研究課堂，熱衷於和教師們一起共生共長。

以下我想從班主任的困境談起，討論教師如何實現從“教化”到“教育”的突破，以期從細微處匯聚教育的光芒。

學生不服管、傢長不讓管

——班主任困境根源何在？

【面對當下校園的現實困境，我們需要轉變思路，引導教師實現從教化到教育的轉變】

目前在中小學校，教師不肯當班主任、不願當班主任是普遍現象。當下力推的減少非教學事務及增加班主任補貼等措施，是破解該問題的有益舉措。而現在班主任的困境可以描述為：班主任要管學生，學生不服管、傢長不讓管。產生困境的原因是什麼？破解之道在哪裡？

第一個問題：

教師角色是否具有「警察」特征？

我們對教師角色進行描述時，很容易有如下比喻：教師是蠟燭，是警察，是保姆，是園丁……這些隱喻從不同角度詮釋瞭教師的角色特征。這裡專門討論一下警察與教師的角色特征，以厘清當下班主任困境的深層原因。

這個世界什麼時候需要警察？當社會出現亂子的時候。對於個人而言什麼時候需要警察？當個人遇到安全問題的時候。因此，警察出現的前提是有人實施瞭破壞規則的行為，警察的使命是讓這個“錯”不再發生。所以，警察始終處於防范、制止、控制、改造等方法之中。為達到這些目的，國傢為警察配備瞭系列工具：罰款、拘留、看守所、監獄等。這些最終成為國傢的一個系統，或者是國傢系統的一部分。

教師（尤其班主任）是如何具有警察特征的？學生在學校裡，如果一天到晚沒有任何錯事發生，教師通常不會管學生，而當學生做瞭一件影響班級秩序或引起傢長投訴的事情，教師就要管瞭，目的是以後不再發生類似事情。

教師“管”的方法是否具有制止、改造的特征？為瞭使改造有效果，對學生的“錯”起到震懾作用，教師也有工具，這些工具包括寫檢討書、罰抄作業、罰站、罰傢長帶回傢、罰不準參加集體活動……由此對學生的心理產生沖擊，以致學生不再敢犯錯，從而完成教育。

這樣相比較，教師的警察特征的確是十分明顯的。然而，當教師具有警察特征的時候，校園便具有瞭看守所的特征。

第二個問題：

懲戒工具的“沒收”為教師帶來瞭什麼？

時間回溯到30年前或者40年前，如果一位教師踢瞭學生一腳，學生並不會認為有何不妥，回傢後大概率不會告訴父親，如果告訴父親瞭，父親可能還會補上一腳。但如果現在有教師踢瞭學生一腳，學生是會特別不服的，回傢後告訴父親，父親采用的方法大概率是投訴到教育局，或者直接到學校找教師理辯，讓教師道歉賠償，更有可能直接動手回懟。

社會的發展、時代的進步，使得整個社會對教師從前使用的那些懲戒工具已經不接受瞭，戒尺被拋進歷史已經快百年瞭，體罰與變相體罰已經成瞭過街老鼠，罰抄罰站也被列入師德所禁之中。也就是說，教師從前所擁有的具有警察特征的工具被這個時代“沒收”瞭。

工具沒有瞭，教師拿什麼管學生？學生沒法管，安全是紅線，於是“圈養校園”出現瞭；學生沒法管，成績有要求，於是“佛系老師”出現瞭……無論是哪種狀態，最終吃虧的是孩子。

傢長既護子心切，又望子成龍，既要求教師管好孩子取得好成績，又整天盯著教師，生怕孩子吃虧，因此不準教師這麼教、那麼教。傢長焦慮萬分，也把教師整得神經兮兮：看見孩子寫錯字怪教師不負責任，看見孩子在抄寫生字，又怪教師體罰；不負責任要投訴，體罰要投訴，加上現在的教育局特別重視傢長投訴，於是，教師的抱怨與隨之而來的“佛系”，都直接表現為對班主任工作的排斥。

所以，現在校園中許多資歷深、能力強的教師，都會以“不擔任班主任”為要求與學校“談判”，最後學校要麼讓資歷淺、還沒有“談判”資本的教師當班主任，要麼降低班主任的帶班要求，即隻要不出事就好瞭。

從“教化”到“教育”：

教師困境的破解之道

【學校要給教師遞上一套行之有效的教育工具，讓他們開展有質量的教育工作，從而完成教師身份的回歸，成為一個純粹的教育者】

面對當下校園的現實困境，我們需要轉變思路，引導教師實現從“教化”到“教育”的轉變。

“教化”與“教育”有何區別？

傳統意義上的教育有兩種場景。一種是面對對象的“錯”而發生的教育，其目的是使對象不再發生“錯”，我們將其稱為“教化”。另一種是面對對象的混沌而發生的教育，其目的是使對象形成“對”，沒有“錯”，即本文所說的“教育”。

教育是基於混沌的，即還沒有傾向性的時候，未發生“錯”也未發生“對”的狀態。教育使對象從混沌狀態直接成長為“對”的狀態。所以教育的過程可以描述為行、知、情、意的過程：行是指直接進入“對”的狀態，讓對象每天耳濡目染在“對”中，得到“對”的指導，形成“對”的行為；知是指在“對”的行為中形成“對”的認知；情是指在“對”的認知中形成對“對”的喜愛；意是指在“對”的喜愛中形成對“對”的堅守。

人的一生中，最強的混沌狀態出現在三個時段。第一個是兒童的學前階段，這個階段基本屬於傢庭；第二個是兒童入園階段，這個階段屬於幼兒教育；第三個是兒童入學階段，即小學一年級。因此，我們提出瞭“兒童德育始於行”的兒童成長觀，即直接做“對”，用“對”形成更多的“對”，讓孩子在“對”的賽道上成長。

教化的工具是罰，是懲戒，相應的也有獎勵，所謂一手大棒，一手胡蘿卜。教育的工具是課程，是培養，是教師身上的“對”對孩子所形成的吸引力。

從事“教化”的教師，也是很有責任心的，其責任心表現為鑒別、判斷、改造、鞏固，所以他總是瞪著“火眼金睛”發現孩子的“錯”。從事“教育”的教師，也是很有責任心的，其責任心表現為設計、實施、修正、再設計，所以他總是瞇著眼睛發現孩子的“對”。從事“教化”的教師會被告知，孩子的成長是會出現反復的，一會兒“對”，一會兒“錯”，一刻也不得放松。從事“教育”的教師會發現，孩子的成長是持續的，他會從一個“對”衍生出很多“對”，後來好像不用教似的，孩子的成長總是令人驚詫。

以小學為例，“教化”型的教師，學生會越教越吃力，班級越帶事越多，最後完結於送學生畢業。“教育”型的教師，學生會越教越省力，班級越帶事越少，學生越來越會照顧老師。

教師如何從“教化者”回歸“教育者”？

不可否認，我們的教師是擅長教化的，也習慣於將教化當作教育本身，於是，我們對時代發展所帶來的對教化工具的“剝奪”表現出迷惑。事實上，時代對教師提出瞭明確要求：讓教師成為教師，去掉教師身上濃重的警察特質；繼而讓學校成為學校，讓成長成為校園的主題，而非讓看管/改造成為校園的主責。

《誰動瞭我的奶酪》中提出，奶酪的位置變瞭，我們要跟著變，而不是站在昨天的位置上抱怨誰動瞭我的奶酪，更不可躺平，任由奶酪變化。新時代要求教師從教化者回歸教育者。而在時代所賦予的教師使命中，班主任團隊的回歸是最核心、最關鍵的。

從教化者成長為教育者，學校需做好兩件事。① 轉變認識。要認識到教師出現困境的深層原因是我們對教育的異化，時代的進步對教師的角色提出瞭新要求。② 提供工具。在教師習以為常的教化工具被“剝奪”之後，我們要給教師遞上一套行之有效的教育工具，讓他們用這套工具開展有質量的教育工作，從而完成教師身份的回歸，成為一個純粹的教育者。

設計系列德育課程：

構建整體性的學校育人系統

【學校要讓每一位教師都煥發出教育者的力量，進而匯聚成點亮每個孩子的教育光芒】

如何給老師們提供一套教育工具？怎樣的工具是老師們可操作的，可以直接讓孩子形成“對”的？這是破解教師(班主任)困境之關鍵。

依托「教育邏輯線」

設計4門課程，形成育人工具體系

我們對優秀班主任的帶班經驗進行解剖，提出瞭如下教育邏輯線：“對”行為-“好”習慣-“有”能力-“正”能量，即“兒童德育始於行”。

孩子們的美好品質不是直接產生的，就如同“氣自華”不是直接培養的，而是來自“腹有詩書”，脫胎於“腹有詩書”，所以從“腹有詩書”到“氣自華”便是一條邏輯線。從教育的角度來看，“腹有詩書”是可以做的行為，可以分解，可以課程化；而“氣自華”是“腹有詩書”之後給予人的感受，是內在品質的外溢。

比如：光盤是個好習慣，有瞭好習慣就會形成節約的能力，這種能力會散發出儉樸的能量。當孩子們有瞭這種能量之後，去從事千差萬別的工作，盡管工作類別不同，但他們在工作中都會透發著儉樸的能量。這便是教育。

根據這個邏輯線，我們設計瞭四門課程，組成學校的育人工具體系。

第一門是“十會課程”。這門課程旨在幫助孩子們一開始便養成“對”的行為，進而衍生出許多的好習慣。這門課程放在一年級，特別是一年級的第一個月，目的是通過第一個月的努力，加上第一個學期的鞏固，使每一個孩子做對基本的10個行為，這些行為在今後的成長中會組合衍生出更多“對”的行為。

第二門是“十能課程”。這門課程通過繼續深化和細化後的行為載體，以榮譽獲得為形式，幫助學生完成從習慣到能力再到能量的發展過程。對學生而言，整個課程學習就是一個不斷爭取獲得榮譽的過程；對教師而言，這門課程就是保持學生成長動力，進而以動力支撐從習慣到能量的發展過程。

第三門是“活動課程”。這門課程旨在用活動去影響學生。泰戈爾的《飛鳥集》中有這樣一句詩：使鵝卵石臻於完美的，並非錘的打擊，而是水的載歌載舞。“活動課程”就相當於水的載歌載舞，於無聲處浸潤學生成長。

第四門是“報告課程”。這門課程旨在培養學生的自我評價能力，在此過程中幫助學生形成比較穩固而客觀、具有正能量的自我認識。通過自我認識的形成，學生不斷進行自我修正、自我努力，進而形成戰勝自我的成長力量。這就是《道德經》中的“自知自勝”。

這四門課程融合成一個系統，成為教師的育人工具。在實施這些育人工具的過程中，由班主任隊伍為主導，學科教師分別融入其中，由此形成一個整體性的學校育人系統。

依托“看得見的”課程實施效果

激發教師的教育動力

任何課程，特別是這種沒有考試任務的課程，如果教師不是發自內心地願意去做，如果沒有教師在課程實施中創造性的自覺開發，那麼就不可能產生預想的效果。

因此，育人工具的使用必須解決兩個問題：一是教師發自內心的意願，二是教師創造性的自覺。因為對具體的教師個體而言，使用教化工具簡單幹脆，不用連貫，以管住為要；使用教育工具繁雜系統，持續發力，以培養為要。使用教化工具的時候，若學生成瞭“問題生”，那責任可以歸結於學生，因為其“不可教”；使用教育工具的時候，如果學生出現問題，那責任一定在教師，說明我們的教育工具或工具實施能力還有待提高。所以，如果讓教師自由選擇，那老師們多半會選擇“教化”。因此，面對由教化者向教育者轉變的現實需求，學校的重要性便凸顯出來。

另外，學校需要在提供教育工具之後，讓老師們看見教育工具使用的過程與效果。

以我校為例，之前的老師們特別怕帶一年級，每屆一年級的班主任們都會嗓子啞，班主任們就像景區導遊，都會戴上一個“小蜜蜂”；但是在提供瞭“十會課程”之後，老師們發現小朋友知道什麼是“對”的行為，並且“對”的行為越來越多，一年級班主任不用戴“小蜜蜂”哇哇喊瞭，嗓子不啞瞭。接著，我們繼續推出以保持動力為目的的“十能課程”，將一年級學生“對”的行為漸漸發展為習慣，進而形成能力，聚成能量。老師們發現，從前到瞭五年級總會出現的幾大“金剛”沒瞭，校園裡也沒有“混世魔王”瞭，校園霸凌也消弭於無形……“十能課程”下形成的“共生場”帶給孩子們陽光和動力，也讓老師們樂此不疲，體會到教育的力量。

當學會使用教育工具後，老師們真正體會到教育的幸福，逐漸成為真正的教育者，成為純粹的教師。有瞭這樣的體驗和體會，老師們自然也就會愛上當班主任。

如今，包括這四大課程的育人體系已經成為浙江省幼小銜接與特殊兒童教育典型案例，並在全國六個省份應用，正在逐漸改變更多教師的教育觀念和教育行為。

立德樹人是根本大計，學校作為立德樹人的基本單元，要幫助教師從一個教化者轉變成一個教育者；讓教師成為教育工具的使用者與創造者；讓每一位教師都煥發出教育者的力量，並匯聚成點亮每個孩子的教育光芒。可能這便是教育傢辦學的意義所在吧。

俞正強校長將應邀出席第十一屆中國教育創新年會“新質學校｜好的教育是森林的樣子”並做主題演講